生物化学是医学生的必修课，讲述物质代谢过程与疾病的关系，是连接基础医学与临床医学的纽带。但是，生物化学概念抽象、内容烦琐、知识体系逻辑性强、更新迅速，需要理解和记忆的知识点较多[1-2]。传统教学模式采用以教师讲授为主的填鸭式教学，学生易产生厌倦情绪和逃避心理[3]。TBL教学法由美国Oklahoma大学商学院Larry Michaelsen教授等在2002年正式提出[4]，其以学生为中心，鼓励学生预习，采用小组合作与班级讨论的方式共同学习，再对知识进行实践应用[5]，实现基础知识与临床实践相结合[6-7]。本研究以平顶山医学院2017级护理专业学生为研究对象，以生物化学中的微量元素章节为试点，探讨TBL教学法实施效果，为生物化学教学和其他医学基础课程教学提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象

将2017级护理专业1班设为对照组，2班设为实验组。实验组采用TBL教学法，对照组采用传统教学法。

1.2 方法

1.2.1 组建团队 将实验组63名学生分为9个小组，每组7人。采取组内异质、组间同质的分组方法。组内异质有利于思维发散，使各个程度的学生都有所收获和提高；组间同质可使组与组之间进行学习成果交流，从而达到互教互学的目的。每组选一位小组长督促组员学习，教师强化学生责任意识，组内明确分工、互帮互助、相互学习。

1.2.2 布置任务 课前一周，给每个小组布置任务，如查找铁、锌、铜、锰、硒、碘、钴、氟、铬元素与机体的关系。

1.2.3 小组研讨 学生接到任务后，复习相关知识，小组长对组员进行任务分配，督促组员协作完成文献查阅、资料整理、问题解决等工作[8]。准备好相关资料后进行组内研讨，相互补充，开阔思路，使知识汇总能力得以提升，同时也锻炼了语言表达能力和人际沟通能力。

1.2.4 小组总结 经过一周的准备，每组推选一名代表在课上总结汇报，回答其他小组成员提问。此环节既锻炼了学生的语言表达能力和人际沟通能力，又能使随机应变能力、逻辑思维能力有所提升[9]。

1.2.5 讨论实践 教师引导全班学生针对本节课所学的知识展开课堂讨论，拓展学生思维。之后，教师针对讨论中遇到的问题进行解答，并对该堂课的重点和难点进行梳理，强化学生对该部分知识的掌握与理解。

1.2.6 课后总结 授课结束后，师生均进行总结，学生将课上学到的新知识和课后产生的新想法、新问题以文字形式记录下来；教师则对教学效果进行总结和反思，通过相关测评检测学生知识掌握程度、能力提升情况。

1.3 教学方法评估

为客观公正、实事求是地评价TBL教学效果，笔者采用成绩测试及问卷调查两种方法进行评估。（1）成绩测试：实验组和对照组均完成针对该教学内容设计的20道选择题，试题从教研室题库中随机抽取，密封试卷，流水作业阅卷，计算平均成绩。（2）问卷调查：自行设计调查问卷，内容包含12个针对教学方法以及学习效果的问题，每个问题均以非常满意、满意、一般、不满意、非常不满意回答，以无记名方式调查，问卷回收率为100%。

2 结果

2.1 TBL教学法对课堂气氛的影响

实验组教学效果明显优于对照组，课堂气氛活跃，学生参与热情高，各小组都有其特别的表达方式和独到的见解。例如，有的组汇报总结时采用全英文PPT，有的组在演讲稿中加入丰富的图片帮助其他学生理解，还有的组阐述时充分结合临床等。讨论阶段学生踊跃发言，互相交流，产生新的想法。

2.2 TBL教学法对测试成绩的影响

授课两周后，向两组发放试卷检验学生知识保持率。实验组发放63份，回收63份，对照组发放63份，回收63份。结果显示，对照组平均成绩为67.13分，实验组平均成绩为83.69分（见表1）。与对照组相比，实验组平均成绩提高了24.67%。

表1 两组测试成绩比较（±s，分）组别对照组实验组平均成绩6 7.1 3 8 3.6 9

2.3 TBL教学法对教学满意度的影响

向对照组随机发放50份调查问卷，回收50份。调查结果显示，对于本组教学方法，26%的学生表示非常满意，50%的学生表示满意。向实验组随机发放50份调查问卷，回收50份。结果显示，对于TBL教学法，74%的学生表示非常满意，18%的学生表示满意（见表2）。

表2 两组教学满意度比较（%）组别不满意对照组实验组非常满意2 6 7 4满意5 0 1 8一般2 0 6 4 2

统计结果表明，对照组28%的学生表示对学习效果非常满意，52%的学生表示满意；实验组84%的学生表示非常满意，14%的学生表示满意（见表3）。